Sådan leder du sprængfarlige beslutningsprocesser

En reform satte i 2017 en ny ramme for de gymnasiale uddannelser. Eleverne skulle have 130 timers ekstra undervisning over tre år. Det var en forandring, der kun kunne lade sig gøre ved fx at ændre i, hvor længe en lærer underviste ad gangen og hvor lange pauserne var. Det krævede, det som man inden for undervisningsverden kalder en ny ”skemastruktur”.

På Rødovre Gymnasium tænkte lederne over, hvordan de bedst kunne håndtere en så gennemgribende og potentielt konfliktfyldt forandring i undervisernes hverdag: Hvem skulle udtænke og beslutte en ny skemastruktur? Og hvordan burde forandringen ledes for at opnå tempo og opbakning?

Jacob Hasemann, der er vicerektor på Rødovre Gymnasium, designede og faciliterede et beslutningsforløb for en lokal implementering af reformen.

Fokus på en retfærdig proces

Reformen var en forandring, som åbenlyst havde potentiale til at skabe megen uro og utilfredshed, og de bedste løsninger var langt fra åbenlyse.

Ligegyldigt hvad valget faldt på, ville nogen ikke få deres favoritløsning, og de kunne med rette opleve, at den valgte løsning var mindre god for dem selv og bedre for andre. Det er en situation, der let kan efterlade medarbejdere med en følelse af uretfærdighed.

”Jeg var fokuseret på at skabe en beslutningsproces, som alle ville opleve som retfærdig og forhåbentlig også den bedst mulige løsning set i et helhedsperspektiv,” siger vicerektor Jacob Hasemann.

Gennem sit design af forandringsprocessen lod Jacob Hasemann sig guide af følgende spørgsmål:

• Hvordan skaber vi en oplevelse af, at processen går ordentligt for sig?
• Hvordan skaber vi de bedst mulige løsninger, når der er mange forskellige perspektiver på, hvad de bedste løsninger er?
• Hvordan sikrer vi opbakning til at udføre beslutningen i praksis i dagligdagen på trods af, at den ikke er alles favoritløsning?

Processen på Rødovre Gymnasium er et eksempel på et fair proces-beslutningsforløb. Fair proces er særligt relevant, når der er stærke interesseforskelle på spil, og det formentligt ikke er muligt at komme frem til én løsning, som er alles foretrukne.

Sådan kan en fair proces tilrettelægges

”Det var vigtigt for mig, at det ikke blev en skindproces. Det måtte fx ikke blive sådan, at medarbejderne fik en oplevelse af, at ledelsen allerede havde besluttet sig for en løsning og blot involverede dem i at udtænke og kvalificere mulige løsninger for at få det til at se ud som om, ledelsen efterspurgte deres forslag,” fortæller han.

Derfor vurderede Jacob Hasemann, at iværksætte et beslutningsforløb, hvor ledelsen skulle sætte rammen og facilitere medarbejdernes arbejde med at udtænke og beslutte en løsning, passede særligt godt til den konkrete situation og til organisationens kultur. Inden for "fair proces" kan man sige, at de anvendte beslutningstype 3B (se modellen nederst i artiklen).

Processen forløb over relativt kort tid – i dette tilfælde to måneder. I overordnede træk kan processen beskrives gennem tre faser:

• Lærerne valgte seks repræsentanter til arbejdsgruppen
• Arbejdsgruppen holdt fire møder, som mundede ud i tre konkurrerende forslag
• Gymnasiet holdt et afsluttende personalemøde, hvor arbejdsgruppen præsenterede de tre forslag. Herefter stemte lærerne om, hvilket af forslagene til den ny skemastruktur, der skulle implementeres.

”Vi ønskede, at en arbejdsgruppe af medarbejdere udtænkte mulige løsninger og efterfølgende at lærerne i fællesskab traf en beslutning om, hvilket forslag, alle skulle følge,” siger Jacob Hasemann.

Fase 1: Arbejdsgruppen vælges ved afstemning

Det var vigtigt for alle underviserne på gymnasiet at blive involveret i ændringen i skemastrukturen. Samarbejdsudvalget besluttede derfor, at arbejdsgruppen skulle bestå af seks undervisere valgt af medarbejderne selv. Det var muligt for alle medarbejdere at stille op til valg. Otte undervisere stillede op. Medarbejdernes valg faldt på seks erfarne og meget respekterede kolleger med forskellige sammensætninger af fag. 

Fase 2: Forløbs- og mødeledelse af arbejdsgruppens møder

Jacob Hasemann vidste, at valget af de seks respekterede kolleger heldigvis ville betyde, at de øvrige lærere ville være meget lydhøre over for gruppens forslag. Det var ikke forventeligt, at arbejdsgruppen kunne finde én løsning, som alle ville foretrække.

Jacob Hasemann klædte arbejdsgruppen på ved at skitsere vilkårs- og mulighedsrummet dvs. hvad var på forhånd fastlagt, hvad skulle løsningen leve op til, og hvad var arbejdsgruppens opgave overordnet.

”Jeg ville have det bedste ud af samspillet mellem de gode, stærke kræfter som alle har forskellige perspektiver på, hvad der ville udgøre gode løsninger. Det krævede aktiv forløbs- og mødeledelse af mig”, fortæller Jacob Hasemann.

Som mødeleder på arbejdsgruppens møder sørgede Jacob Hasemann for at:

1. få alle stemmer og perspektiver i spil. Det gjorde han ved at afkorte de mest talende og invitere de mindre talende på banen,
2. skifte perspektiv i løbet af møderne, så deltagerne både forholdt sig til fordele og ulemper i deres foretrukne løsninger og i de konkurrerende forslag,
3. notere væsentlige pointer og spørgsmål fra deltagerne. I mødets sidste del opsummerede han det til arbejdsgruppen. Det hjalp arbejdsgruppe til – efter en livlig drøftelse – at samle op og beslutte sig for, hvad de ville holde fast i og hvilke spørgsmål og scenarier, der skulle undersøges frem til næste møde.

Fase 3: Afsluttende personalemøde - præsentation af forslag og afstemning   

Forud for personalemødet blev der udsendt bilag til lærerne, hvor de tre forslag til løsninger var præsenteret og gennemgået med alle de overvejelser, som arbejdsgruppen havde haft.

På selve mødet præsenterede arbejdsgruppen – ikke ledelsen – sit arbejde: De tre konkrete løsningsforslag og de overvejelser, der havde været undervejs. De fortalte også om de løsninger, de havde fravalgt. Det tog 15 minutter.

Præsentationen blev fulgt af to runder á 20 minutter, hvor lærerne i grupper kunne diskutere løsningsforslagene. Forskellige faggrupper kunne have forskellige fortrukne løsninger.

Grupper var planlagt efter ’max mix princippet’ (man inddeler på tværs af faggrupper og dermed også på tværs af potentielt forskellige foretrukne løsninger). Formålet med at anvende dette princip, var at skabe indsigt i andres positioner og perspektiver. I anden runde var lærerne fordelt efter faggrupper.

Mødet blev afsluttet med en anonym elektronisk afstemning, hvor 58 pct. stemte for den ene løsning, 34 pct. for den anden løsning og 8 pct. for den tredje løsning. Det tog fem minutter.

Der var i store træk opbakning til at gå med den valgte løsning. Primært på grund af processen. Her er eksempler på nogle reaktioner fra medarbejderne:

• ”Det er ikke den bedste løsning, men der er ikke en finger at sætte på processen.”
• ”Jeg kan ikke kritisere måden, det er foregået på.”
• ”Vi bør evaluere erfaringerne efter XX måneders afprøvning og se, om der er anledning til at ændre noget.

De to første reaktioner er helt typiske for de holdninger, der skabes i en fair proces, selvom man havde foretrukket en anden løsning.

Den sidste reaktion er en anledning til at præsentere endnu et fair proces-princip nemlig omgørelse af beslutninger, der ikke virker i praksis.

Kan beslutninger omgøres – evaluering og justering?

Et af de mindre omtalte principper for en fair proces er muligheden for at omgøre beslutninger, der viser sig i praksis ikke at virke efter hensigten. Det kan man evaluere på efter en aftalt drift/prøveperiode, som fx kan være på seks måneder. Men for at en eventuel omgørelse kan opleves som fair af alle, kræver det, at alle også gør deres bedste for at få løsningen til at virke i praksis i prøveperioden. Også selv om det ikke var deres favoritløsning.

Det er i derfor i tråd med principperne for fair proces, at arbejdsgruppen eller alle lærerne efter en aftalt drift/prøveperiode, hvor alle har gjort deres bedste, evaluerer om den nye skemastruktur virker efter hensigten, eller om der er grundlag for at justere til en mere hensigtsmæssig løsning.

Hvis dårlige beslutninger kan ændres til det bedre, styrker det tilliden til en organisations evne til at træffe gode beslutninger.